Se cree, que es en la adolescencia cuando se consolida la identidad, la cual conocemos por aquella respuesta que damos a la famosa pregunta ¿quién soy?.

La imagen del yo comienza con la estructura biológica, misma que está condicionada por el medio social, y se logra por el contacto social.

Sin embargo, aún siendo adultos la pregunta puede surgir, en ocasiones como consecuencia de una adolescencia no resuelta; o por circunstancias, la persona requiere replantear sus metas y buscar coherencia con sus deseos; o como método de auto - seguimiento de un proyecto de vida.

En la adolescencia, la lucha por la identidad se hace intensa en la conciencia , puede continuar toda la vida, pues tanto el individuo como el medio cambian.

El concepto de yo se desarrolla gradualmente desde el momento en que el niño descubre las partes de su cuerpo; se configura por pensamientos, movimientos y acciones. La formación de la conciencia viene mediante una apertura a la experiencia, característica de quienes se enfrentan continuamente con la vida.

La experiencia de “ser yo”, es la percepción que se tiene de si mismo y de lo que se es capaz de lograr, se relaciona con la imagen que se da al mundo exterior, con la clase de persona que se piensa se es; todo esto influye en la autoimagen, la apariencia, los valores, intereses y ambiciones.

Trabajar la identidad personal, dar un espacio para la reflexión en el encuentro con un tú, que como espejo permite delimitar y reconocer el ser. Esto es el trabajo del orientador frente al orientado.

• Introducción
• Zonas de interacción
• ejemplo
• Propuesta
• Práctica

Introducción

La persona que aprende por interacción con el objeto de transformación, requiere estar ubicada en su profesión por propia elección, sólo así puede vivir la experiencia y puede ser creativo, tiene la inquietud que le permite aprender más que hacer,  y la posibilidad de trascender a partir de su inquietud creativa, que en términos de Maslow es la experiencia de autorrealización.

En la operación del currículo, el proceso de aprendizaje por interacción con el objeto de transformación tiene tres niveles:

-          Operación mental: creación de situaciones ficticias o históricas para la promoción del análisis (estudio de caso).

-          Aplicación teórica: la materia específica (objeto de conocimiento), aplicada en situaciones profesionales (objeto de transformación) de manera integrativa al currículo (qué aporta esta materia a otras, cómo se relacionan)

-          Vinculación: participación en proyectos institucionales específicos.

La interacción de los objetos de conocimiento con los de transformación se da en todos los niveles, el punto clave para lograrlo está en el diseño de las estrategias didáctico – matéticas.

El proceso tiene fases, éstas apoyan al maestro en el diseño de estrategias, son:

·         Sensibilización: observación y exploración de la realidad (generación de hipótesis).

·         Implicación: ejecutar acciones en la realidad (confirmación o negación de hipótesis, nuevos planteamientos)

·         Intervención: generar propuestas de transformación y ejecutarlas.

El diseño de estrategias didáctico – matéticas, pueden desarrollarse a partir de la reflexión en los siguientes puntos:

1. Identifique cuál es el objeto de conocimiento de su materia (se identifica en la definición de la materia).
2. Identifique cuál o cuáles son los objetos de transformación, de acuerdo a la profesión de los estudiantes con los que comparte la clase (en el plan de estudios).
3. Revise el currículo  de la profesión de los estudiantes.
4. Busque zonas de interacción entre los puntos anteriores.

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ZONAS DE INTERACCIÓN

Formación del estudiante

Formación del docente

Materia X

Zona de interacción

Materia Y

conocimiento

C ono c imi e n t o

                                               Plan de estudios

Plan de estudios

La zona de interacción nos proporciona elementos (objeto de transformación – realidad y objeto de conocimiento – teorías), que combinándolos generamos el proceso de aprendizaje por interacción con el objeto de transformación.  Este proceso implica habilidades de investigación y creatividad, tanto en el maestro como en el estudiante.

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A continuación se presenta un ejemplo:

Materia: Bioquímica

Objeto de conocimiento: reacciones químicas y moleculares (que tienen lugar en todos los organismos vivos, en diferentes estados fisiológicos).

Objetos de conocimiento de la maestra: bioquímica y didáctica.

Objeto de transformación de la maestra: los alumnos.

Objeto de conocimiento de los alumnos: la nutrición.

Objeto de transformación de los alumnos: los hábitos alimenticios de una persona o población.

Primera fase y nivel (sensibilización y operación mental):

Sensibilización a estudiantes; utilidad del estudio de la bioquímica en la carrera de nutrición.

Estrategias:

-          ejercicios que permitan la deducción de la relación directa entre la alimentación, el metabolismo celular (reacciones bioquímicas) y la presencia de salud o enfermedad.

-          Los estudiantes realizan un análisis de las materias que ya tomaron y de las que les queda por cursar, relacionando e integrando el uso de los conocimientos de bioquímica.

Lo anterior se lleva a cabo en el aula y en la biblioteca, auxiliándose con el estudio de casos verídicos documentados.

Segunda fase (implicación): 

-          Los estudiantes llevan su conocimiento de bioquímica a la aplicación en casos específicos, como por ejemplo: prescripciones de diferentes dietas, nutrición en el ejercicio, el embarazo, etc.

-          Relacionar la ingesta de carbohidratos, lípidos y proteínas en cuanto a cantidad, calidad y balance con respecto al desarrollo físico e intelectual del grupo o persona en cuestión.

-          Investigación experimental, en la que se lleve seguimiento clínico y bioquímico con el fin de observar el efecto de cada una de las dietas prescritas.

-          Estudios comparativos de personas con distintos hábitos alimenticios; explicando en términos de bioquímica las funciones metabólicas y consecuencias de los distintos tipos de alimentación.

Tercera fase (vinculación):  

-          Investigación en hospitales, sobre factores nutricionales, como factor terapéutico en la recuperación de una enfermedad.

Se puede relacionar con factores afectivos, demográficos, etc. Lo cuàl implicarìa la participación de maestros y  estudiantes de otras profesiones

(Esta es una propuesta, que posiblemente en lo futuro la universidad desarrolle)

Sara I. Solano Sánchez . (2000). Comentario personal. Maestra del  Depto. De Nutrición, UNIVA., Guadalajara, Jal.

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PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE POR INTERACCIÓN CON EL OBJETO DE TRANSFORMACIÓN A PARTIR DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN.

La enseñanza para la comprensión es una propuesta surgida por estudiosos de Harvard,  se han realizado aplicaciones del modelo en diferentes escuelas, logrando con ello resultados  favorables.

¿Què es la comprensión en este marco? “...la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” pp[U1] . 70 (D. Perkins: AÑO???) El alumno sabe, pero también debe pensar a partir de lo que sabe.

Un estudiante comprende si es capaz de explicar resolviendo un problema, construyendo argumentos, desarrollando productos. Si el alumno sólo memorizó, no será capaz de lograr desarrollos como los citados.

Es necesario que los maestros reflexionen en las ideas esenciales y las modalidades de indagación de sus materias. Esto con la finalidad de vincular actividades de tipo práctico con el aprendizaje mental.

Las estrategias de la enseñanza para la comprensión ayudan al desarrollo del aprendizaje por interacción con el objeto de transformación,  porque el segundo es  crear condiciones para la práctica  reflexiva.

Aprender por interacción con el objeto de transformaciòn, es ejercer y operar la profesiòn, es tener capacidad para pensar y actuar de manera flexible a partir de lo que se sabe.

Principios que ayudan a definir el trabajo para maestros y estudiantes (D. Perkins:AÑO???):

1. El aprendizaje para la comprensión se produce por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión posibles y a su vez que presenten un desafío.
2. El aprendizaje para la comprensión se construye a partir de aprendizajes previos y con la nueva información.
3. Aprender para la comprensión implica una cadena de desempeños variados y crecientes en su complejidad.
4. El aprendizaje para la comprensión promueve conflicto cognitivo entre aprendizajes anteriores y las ideas asociadas.

Su metodología parte de cuatro premisas para el diseño del programa de trabajo:

1. ¿Qué tópicos vale la pena aprender? = Tópicos generativos
2. ¿Qué deben comprender los alumnos sobre estos tópicos? = Metas.
3. ¿Cómo podemos fomentar la comprensión? = Desempeños
4. ¿Cómo podemos darnos cuenta qué es lo que comprenden los alumnos? = Evaluación permanente[a2] .

Guìa para entender el marco conceptual de la enseñanza para la compresniòn (Stone W. Martha: AÑO???)

Guía para entender el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión:

1. ¿Qué tópicos vale  la pena aprender? (tòpicos generativos)

Para establecer relaciones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana, los maestros deben de tomar decisiones respecto al currículum, tratando de responder a las necesidades de los estudiantes. También debe ofrecer más que información, promoviendo la indagación, de tal forma que los alumnos vayan de preguntas simples a más complejas y revelen conexiones de ideas con el tópico que se trate. Los tópicos deben ser centrales para el dominio de la materia, accesibles e interesantes para los estudiantes y para los maestros y rico en conexiones.

Una estrategia para desarrollar tópicos generativos son los mapas conceptuales.

1. ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser aprendidos? (metas)

Esta pregunta se refiere al establecimiento de metas, qué es lo que se espera que los alumnos aprendan al final del curso. Se puede preguntar incluso a los alumnos “¿Cómo puedes conectar tus intereses/ pasiones/ ideales personales con tus tareas escolares?” pp. 106. Las metas deben ser explícitas, públicas y centrales para la materia. Las metas deben lograr que tanto el maestro como los estudiantes realicen un trabajo significativo, que las tareas dejen de ser un asunto periférico de la vida universitaria.

1. ¿Cómo podemos promover el aprendizaje? (desempeños)

Los desempeños tienen valor por que son evidencia de los aprendizajes,  es ir mas allá de la información, extenderse, sintetizar, transferir y usar de manera creativa lo que se sabe. Las habilidades que se aplican en el desempeño son: explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías.

Para planear las actividades, la siguiente pregunta puede ayudarnos ¿qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su aprendizaje?, se proponen las siguientes pautas:

a)     Exploración:  a partir del tópico generativo que los alumnos realicen conexiones con sus intereses y experiencias previas.

b)     Investigación guiada: que los estudiantes utilicen modalidades de investigación para el logra de la meta (observación,, registro de datos, uso de vocabulario, síntesis de diferentes fuentes entorno de una pregunta.

c)      Proyecto final de integración: debe ser un desempeño que muestre el dominio de las metas de aprendizaje establecidas.

Los desempeños efectivos tienen las siguientes características: se vinculan con las metas, desarrollan la aplicación práctica, utilizan estilos de aprendizaje  y formas de expresión variados,  promueven la reflexión y demuestran la interacción con el objeto de transformación.

1. ¿Cómo evaluar el aprendizaje?

Se recomienda que sea continua, participativa (docente y pares), a partir de criterios relevantes y explícitos, múltiples fuentes, de tal manera que se pueda valorar el avance.

Algunas recomendaciones para los Maestros interesados en practicar la metodología de la enseñanza para la comprensión, como estrategia para el aprendizaje por interacción con el objeto de transformación:

-          Ir más allá de la propia experiencia, abrirse a otras posibilidades.

-          Mayor claridad de la enseñanza y el aprendizaje, la importancia de mi materia y su relación con los estudiantes y sus vidas.

-          Aprender a usar enfoques interdisciplinarios en la enseñanza.

-          Reflexionar sobre la práctica docente.

-          Aprender lo universal de la enseñanza y lo específico de la disciplina.

(Perrone V: AÑO???)

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Práctica: Responder las siguientes puntos:

¿Què puede convencer a los estudiantes de que yo estoy haciendo el curso con claridad respecto a la importancia de la materia y con relación a ellos?, ¿Qué indicaría que somos buenos observadores de nuestra práctica  enseñanza – aprendizaje? , un posible camino para ayudarse es el que a continuación se describe.

IDENTIFICAR PASIONES INTELECTUALES (ayuda a identificar tópicos generativos):

Preguntar por la pasión intelectual más intensa, algo que entiendan bien, que lo piensan mucho, que tienen el control.

¿Qué diría la gente que te conoce bien, qué es tu interés principal, algo que forma parte de tu identidad?

¿De dónde viene esa pasión o interés?,  ¿Cómo se ha sostenido a lo largo del tiempo?

¿Alguien más ha tenido ese interés, y cómo era?

¿Cómo podemos usar los entornos exteriores a la escuela para apoyar los intereses de los alumnos?.

CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS

¿Qué es lo que más quieres que los estudiantes al terminar el curso entiendan y sean capaces de hacer?, ¿Qué tópicos te pueden conducir a lograrlo?, ¿Cómo sabrás si se logra?

ESTABLECER CONEXIONES GENERATIVAS

Realizar mapas tópicos a partir de una pregunta generativa.

Realice el siguiente ejercicio: decidir qué enseñar, se parte de los tópicos generativos, que son temas centrales del campo disciplinar, que sean accesibles para todos los niveles y se establezcan conexiones con otros campos de indagación.

Diseño:

1.      Un tópico, mapa generativo (una unidad)

2.      Dos metas de aprendizaje

3.      Organizar los días requeridos de actividades de enseñanza – aprendizaje.

4.      Evaluación diagnóstica continua.

5.      Proyecto final de integración.

6.      Bibliografía y recursos (Perrone V:AÑO???)

“Tal dominio nunca puede darse si la educación está restringida a la acumulación de hechos, conceptos y habilidades; sólo puede surgir si los individuos tienen la ocasión de usar estas adquisiciones en situaciones adecuadas.”  (Gardner p. 439)

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Dinámica de grupos es el conjunto de fenómenos que suceden cuando dos o más personas se reúnen formando un grupo.

Fuerzas complejas actúan en cualquier grupo y determinan el acontecer del mismo y en gran parte la conducta de sus miembros.

El grupo es un ser en movimiento, y éste a su vez es resultado de fuerzas ejercidas desde el exterior y del interior.

Dinámica de grupo es el amor, odio, ataque, fuga, engaño y lealtad que vivimos todos los días, y que en muchas ocasiones no reflexionamos.

¿Qué es un grupo?

Un conjunto de personas reunidas, considerado como una entidad viva, con propiedades, fenómenos y  leyes, distintos a un nivel individual.

El equipo del Atlas es un grupo que se ha conservado a través del tiempo, independientemente de quienes sean los que lo integran hoy

PUNTO DE VISTA INTERACCIONAL

Un grupo es un lugar donde las personas se relacionan entre si.

Este enfoque inicia en 1946,

: En la posguerra “nunca mas una guerra mundial” en el pensamiento de los norteamericanos.

: La depresión económica: fracasos, suicidios y culpas.

: Inicio de ideologías: fascismo, nazismo, etc.

En un instituto de Boston, un alemán judío, Kurt Lewin, se propone indagar las posibilidades de los pequeños grupos como posibles instrumentos de cambio personal y social, y por tanto como medios de solución a innumerables problemas de la sociedad.

Se organiza un seminario de verano con dos objetivos (Laboratorio - Bethel):

1)     Formar especialistas que ayuden a solucionar problemas intergrupales

2)     Desarrollar conocimiento de cómo funcionan los grupos pequeños, y que técnicas los hacen funcionar eficazmente. (de aquí que se contara con algunos investigadores dentro de los grupos)

Le dieron importancia a lo que se decía y a lo que pasaba en ese seminario de verano. Los investigadores se reunían entre ellos al principio, después permitieron la participación de los integrantes de los grupos. A medida que avanzaron, se percataron que las observaciones que hacían en sus  sesiones de análisis, impactaban a las personas,  reorganizando muchas de sus percepciones, cambiaban actitudes, relacionaban sus actitudes y valores con el de sus intenciones y su conducta.

“Cuando Se enfrenta a los miembros de un grupo con la realidad de su propia conducta y sus efectos en los demás, de una manera más o menos objetiva, y sobre todo cuando se logra que los miembros de un grupo piensen y acepten de modo no defensivo los datos que se les proporcionan, se les lleva a lograr un profundo y significativo conocimiento de sí mismos, de cómo reaccionan los demás ante ellos, y de la realidad del grupo humano en general” (Benne, K.D. citado por López Yarto. 1997)

Conclusión: funcionar como grupo y luego reflexionar lo que en él pasa, y hacerla lo más inmediato posible.

Se formaron nuevas experiencias para vivir y reflexionar, sobre las fuerzas que surgieran, y aprender así para la vida.

Consecuencias: se glorifica la integración de grupos y todo lo que conduzca a objetivos de eficacia. Las personas buscan en los grupos, prestigio, estatus y éxito, y quizás en segundo plano, compañía. (E. U)

A todo esto se le conoce también como “isla cultural”

Buscando facilitar cambios sociales a través de las personas en los grupos, se define un agente de cambio:

…”aquel que posee una especial lucidez () para captar la necesidad de progreso social, que es capaz de diagnosticar los problemas que esto lleva consigo, que puede planear un cambio en el mundo de las relaciones humanas, tiene resortes para llevarlo a efecto, y posteriormente para evaluar los resultados” (Lakin, en López 1997)

Objetivos de la formación en dinámica de grupos:

-          Comprender el proceso que sigue el grupo para resolver problemas y tomar decisiones.

-          Entender las fuerzas que condicionan la conducta de los integrantes de un grupo, cuáles facilitan y dificultan su evolución.

-          Las condiciones para el desarrollo del grupo, así como la metodología práctica que facilite el proceso.

-          Comprender el liderazgo y la autoridad , y su relación con el funcionamiento democrático de las relaciones humanas.

-          Comprender la relación del grupo y su entorno.

-          Captar las interrelaciones entre los individuos y el grupo en conjunto.

-          Que se hagan cargo de los efectos que tiene el grupo en el crecimiento individual.

-          Comprender la teoría, los principios y la investigación que se lleva a cabo acerca de la estructura y procesos de grupo.

-          Habilitarse para usar los conocimientos cuando le corresponda ser el líder en la vida diaria.

1. Dinámicas de Bethel

2. Dinámica de Tavistock

3. Grupos de encuentro

4. Terapia individual en grupo

5. Terapia de grupo

6. Grupos temáticos

Psic. Ma. Del Rayo Valles Medina

Psic. Erika Ivette Salcedo Rosales

“…si Dios cambiase a menudo sus propósitos…las facultades humanas no tardarían probablemente en sumergirse en una funesta apatía general e incluso las necesidades corporales de la humanidad dejarían de estimular sus esfuerzos al no tener ya la confianza de que, bien dirigidos, serían coronados por el éxito.”

T. Robert Malthus 1789

El presente escrito no tiene como finalidad establecer o cuestionar la existencia de Dios, sino una revisión teórica de algunos autores que desde la psicología escribieron acerca de la conducta religiosa.

La fe religiosa es un estado constituido por sensación de una verdad total y absoluta, un dogma. Una verdad acabada que aun no ha sido alcanzada por la ciencia desde épocas antiguas, por lo tanto se sabe que el tema no se agota, y sin embargo es atractiva su reflexión como fenómeno social.

Cuando se abordan temas como la necesidad de creer en algo superior al ser humano, o cuál es la finalidad de éste último, esto conlleva un planteamiento de tipo filosófico.

En este tiempo que se plantea la  globalización de ciertas prácticas económicas, educativas y de relaciones interpersonales, hay un fenómeno que se mueve en sentido contrario a esta propuesta: la creencia religiosa.

Cada vez las personas que nacieron en el seno de una religión y  que se apartan de ella son más, adhiriéndose a religiones diversas, y en algunos casos a sectas y grupos políticos  radicales.

Que en la sociedad mundial se planteé la globalización, no quiere decir que siempre se tenga que dar, y menos en lo referente a las creencias. A continuación se reseñan algunos teóricos del ámbito de la psicología, con la intención de encontrar una posible explicación al comportamiento religioso y los factores que pueden influir en los cambios de creencia.

Proyección del deseo de eternidad en el mundo externo

Freud (1856-1939), vio el origen de las religiones en la relación del niño con el padre; por lo tanto en muchas culturas ven al dios como padre divino. De esta manera, la religión refleja una tentativa de satisfacer nuestros deseos, así como  el control de las pulsiones no permitidas en las civilizaciones;  y lo consideró una ilusión porque se acepta la religión como una institución que preserva la cultura.  Y debido a la indefensión del ser humano ante la naturaleza “perdura su necesidad de una protección paternal y perduran los dioses, a los cuales se sigue atribuyendo una triple función: espantar los terrores de la Naturaleza, conciliar al hombre con la crueldad del destino, especialmente tal y como se manifiesta en la muerte, y compensarle de los dolores y las privaciones que la vida civilizada en común le impone.” (Freud: 1927, p. 2969)

Por lo tanto, para Freud la religión es una proyección paranoica de las necesidades del ser humano en el mundo exterior. Concibe a cualquier religión como un fenómeno de desplazamiento relacionado con una concepción mitológica de la vida propia de los pueblos primitivos. En suma, se trata de un mecanismo inconsciente que proyecta en el mundo externo el deseo de eternidad y trascendencia, frente a la finitud y los temores que esto genera en el sujeto.

Existe una estrecha relación entre la conducta religiosa y los actos obsesivos de los neuróticos, sus ceremoniales y prácticas religiosas, mismos que intentan expiar una serie de impulsos inconscientes molestos y angustiosos para la conciencia.

La religión por lo tanto supone una representación del complejo del padre derivado del complejo de Edipo, Freud hace un estudio del comportamiento de grupos primitivos y equipara el Complejo de Edipo con el asesinato del protopadre por la horda primitiva. Una vez muerto el padre surgen los problemas entre los hermanos: ¿quién será el sucesor y cómo expiar la culpa?. El que ocupe el lugar del padre, será el designado para expiar y redimir la culpa. Así, en el cristianismo: Cristo en la cruz, hijo predilecto que expía y redime la culpa de todos los hermanos. Se convierte en el sucesor y redentor una y otra vez con su sacrificio en el altar. “Cristo es el heredero de una fantasía desiderativa jamás realizada; … es su sucesor y su reencarnación” (Freud: 1927, p. 3293)

En resumen, para Freud la religión pertenece a una concepción mitológica de la humanidad que tiene su origen en el complejo de Edipo inconsciente, y se expresa patológicamente mediante mecanismos paranoides y obsesivos (rituales).

Grupos que promueven el bienestar común

Alfred Adler (1870 – 1937), tenía una visión positiva de la religión, misma que consideraba como un movimiento encaminado al fomento del bienestar común. Para él cualquier acción, teoría, o posición política, social y religiosa que tuviera como meta y práctica el bienestar común, tenía necesariamente un carácter positivo; ya que el objetivo de la psicología individual que él proponía,  también era el interés social.

Algunos puntos que destacó Adler son: los movimientos ideológicos que buscan el bienestar social pueden abusar de sus métodos y conducir a errores, incluso la psicología adleriana, siempre y cuando pierdan de vista el interés común y predomine lo personal y particular; y el bienestar común puede alcanzarse con y sin sentimiento religioso, ya que todas las personas pueden mejorar las condiciones de la humanidad si hacen prevalecer el interés social,  sobre el interés egoísta y personal. El origen de esto último lo concibió como un estilo personal de vida erróneo, no en una bondad o maldad intrínseca a los humanos.

Corregir los estilos de vida social infradesarrollados, requiere de una intensa actividad social, educativa y psicoterapéutica.

El inconsciente colectivo, acervo arquetípico

Por otro lado, Jung (1875 – 1961) explicaba que en el aparato mental hay un plano de imaginería que es compartido por todos los seres humanos, a lo que llamó inconsciente colectivo, el cual es contenedor de los arquetipos, como por ejemplo el héroe mítico. Encontró que había una correspondencia entre el contenido de los sueños de sus pacientes y los temas míticos y religiosos que se observan en diversas culturas.

Como a él le interesaba la religión y la espiritualidad, llegó a considerar los sistemas conceptuales místicos como expresión de los ideales humanos.  Los ritos religiosos serían como vivencias numinosas, que consisten en la atracción por lo misterioso y por el terror fascinante, la religión surgiría precisamente de esta experiencia.

Las creencias  religiosas, en la obra de Jung, son consideradas como factor de salud psicológica,  en tanto que responden a una necesidad en el ser humano de dar sentido a la vida.  A este autor se le considera cofundador del movimiento de Alcohólicos Anónimos, en el cuál desarrollan la Terapia de los 12 pasos, uno de ellos es creer en un ser superior.

Experiencias de autorrealización

Maslow (1908 – 1970), propuso la pirámide de las necesidades humanas.  En la base de ésta están las necesidades fisiológicas y en la cúspide, están las necesidades de autorrealización.  Las experiencias religiosas estarían ubicadas en ésta última.

Para Maslow, el nivel de autorrealización tiene dos dimensiones, una en la que las personas viven en lo mundano, son prácticas, satisfacen sus necesidades, dirigen al mundo, y lo usan con fines apropiados; y está la dimensión de lo trascendente, que tienen aquellas personas con conciencia profunda de lo sagrado de las cosas,  de lo trascendente de la vida, y que consideran las experiencias cumbre (aquellas que tienen un impacto estético y son sentidas como si fuera la primera vez que se viven) como lo más importante de su vida. Esto no quiere decir que todas las personas que tienen experiencias místicas estén autorrealizadas, pues quizás no logran un nivel de salud psicológica y productividad, lo cual Maslow consideraba esenciales de la autorrealización.

Este autor también propone las experiencias meseta, menos intensas que la cumbre, pero que son vividas como un goce, y también como una forma de experimentar lo místico. Como estas experiencias son gozosas, de ahí que mucha gente busque formas no naturales para sentir esta experiencia mística y gozosa, la cual provocan de manera artificial y peligrosa (drogas y ciertas prácticas sexuales).

Maslow consideraba que las religiones se organizaban con la tendencia a desarrollarse en uno de dos extremos: la mística e individual, o la legalista y organizacional. Una persona religiosa integra los dos extremos de forma simbólicamente significativa. Otras personas olvidan la experiencia subjetiva de la religión, redefiniendo ésta última solamente como un conjunto de hábitos, conductas, dogmas, y convirtiéndose en burocráticas (legalistas), vacías, antirreligiosas. Así  “La religión organizada, las iglesias, terminan por convertirse en los principales enemigos de la experiencia religiosa”. (Maslow, A. 1971: p. 330) “La  búsqueda de lo exótico, de lo extraño, …, con mucha frecuencia ha tomado la forma de una peregrinación, de un volver la espalda al propio mundo de un ‘viaje al este’ para buscar en otro país o en una religión diferente”. (Ibid, p. 331)

Para Maslow, la vivencia mística y lo sagrado está en lo ordinario, en la vida cotidiana, con la familia, los amigos y vecinos, “estar buscando milagros es para mí un signo seguro de la ignorancia de que todo es milagroso”. (Ibid: p. 331[C1] )

Un fruto del trabajo de Maslow es lo que se conoce como psicología transpersonal, en la cual el foco está en el bienestar espiritual de los individuos y los valores se abogan firmemente. La psicología transpersonal ha intentado mezclar las religiones orientales (budismo, hinduismo) y las occidentales (cristianismo, judaísmo e islamismo).

 Es importante citar a Foulcault en el sentido de que la Iglesia, como tecnología del poder, somete a las personas: además, para algunos ha fungido como control de impulsos, de lo inaceptable. Y, en otros ha provocado rebeldía, quienes en su posible necesidad de control,  quizás más sutil y disfrazada, se cambian a otros grupos de pertenencia.

Una tecnología del poder

Michel Foucault (1926 – 1984), en una revisión histórica de las convulsiones, recorre desde la concepción de la persona como objeto de posesión diabólica, hasta su consideración como modelo neurológico de la enfermedad mental. Lo relevante de citar esto es porque él diferencia entre la bruja y la poseída; la primera, tenía pacto con un ser poderoso, mientras que la segunda era víctima de aquél ser. El problema es que ésta última, la poseída se presentaba de manera común en personas que estaban en la vida monástica. De aquí Foulcaul se remite a la dirección espiritual como objeto de estudio, y como ésta fue evolucionando de tener una narrativa detallada hasta llegar a la confesión sugerida, es, decir sin nombrar: “Ése es el primer anticonvulsivo utilizado por la Iglesia: la modulación estilística de la confesión y de la dirección de la conciencia”. (Foucault, M. 1975: p. 207)  Lo innombrable estaba relacionado a la concupiscencia, a trastornos del cuerpo. Foucault concluye que, la religión es una tecnología del poder, que descalifica el cuerpo, y busca el control a través de la observación precisa de la sexualidad[C2] [C3] .

La religión como un vivir interpersonal

Es interesante encontrar que Rogers (1902 – 1987), escribió en 1968 lo siguiente: “Es probable que la religión institucionalizada se desvanezca, pero los misterios de la vida presentarán nuevos desafíos”. (Rogers, C. 1978: p. 205). Además, hizo una propuesta  “la religión como un vivir interpersonal” (1978: 216), en la cual planteó que para el 2000,  el dios de las respuestas autoritarias estaría muerto y enterrado: sin embargo, los misterios de la vida, el universo y el significado de la vida estarían presentes. Por lo anterior, al continuar los misterios, las religiones servirían como hipótesis tentativas, puestas a prueba una  y otra vez. La gente congregada en pequeños grupos, luchando por cuestiones éticas, morales y filosóficas ante un mundo con cambios acelerados (característica primordial del mismo).

Rogers, también planteó que la persona del mañana se opondría a las instituciones inflexibles y altamente estructuradas, cambiando éstas por unas organizaciones fluidas y cambiantes, adaptables y humanas[u4] : “Según yo, las instituciones religiosas son percibidas por él [ella] como definitivamente irrelevantes y que con frecuencia dañan el progreso humano... la ética es relativa a la situación, y lo único que no tolera [la persona] es la discrepancia entre los patrones verbales y la forma en que realmente se viven los valores” (Rogers, C. 1978: 225)

Por lo tanto, la persona del mañana (hoy) busca nuevas formas de comunidad y  comunicación; reconoce la transitoriedad de la vida y, por lo tanto, debe desarrollar relaciones temporales y vínculos íntimos; a su vez debe ser capaz de abandonar las relaciones cercanas, sin tristeza ni conflicto excesivo[u5] :  “En un mundo caracterizado por un cambio tecnológico increíblemente acelerado, necesitamos en forma desesperada”…la “habilidad para vivir como un proceso fluido”. (Rogers, C. 1978: 228)

Existencialismo y necesidad de trascendencia

Con Víctor Frankl (1905 – 1997),  el análisis existencial se enfoca a lo espiritual, en el ser responsable, que es la base fundamental del ser humano en cuanto se constituye un algo espiritual, y no sólo de lo impulsivo. Consideró este autor que el inconsciente no se constituía sólo de impulsos, sino que también de elementos espirituales (Frankl, V. E. 1994: p. 21); la conciencia como trascendente y no solo factual psicológica: “Se ha dicho ya que la conciencia es voz de la trascendencia y que por tanto, ella misma es trascendente. Así pues, el hombre irreligioso no es sino aquel que ignora esta trascendencia de la conciencia” (Frankl, V. E. 1994: p. 61). Respecto a Dios,  Frankl lo refiere como el prototipo de la paternidad,  Dios como primero ontológicamente, antes de la relación padre – hijo. Esta concepción es opuesta a la freudiana, en el sentido de que para el psicoanálisis Dios es la imagen del padre y se construye a partir de la relación parental. Frankl también se opone al inconsciente colectivo propuesto por Jung, aunque no niega la existencia de protoimágenes religiosas, mas no dadas a partir de lo biológico, sino por tradición correspondiente al medio religioso “somos nosotros los nacidos en él” (1994: p. 74) Lo espiritual está relacionado con el sentido de la vida, que no es algo dado, sino que cada persona ha de encontrarlo. Quizás ésta es la clave en la propuesta de Frankl, respecto a  la búsqueda por la experiencia religiosa en algunas personas, como una necesidad de trascendencia[u6] .

La religión y la terapia propuesta por Frankl tienen en común la búsqueda del sentido de la vida, aunque éste puede encontrarse en formas de vivir no religiosas.

Conclusiones

En el análisis anterior encontramos que la religión es entendida como control de la naturaleza humana en Freud y Foulcault; como manifestación del deseo de trascendencia y eternidad, en Freud; como camino para el sentido de vida, en Frankl y Jung; como explicaciones ontológicas y filogenéticas en Jung, Freud y Frankl; como transcendencia del ser humano, en Frankl, Jung y  Maslow; como forma de dar respuesta a los misterios de la vida en Rogers; y como sistema que permite la vida en sociedad y la preservación de las culturas, Freud y Adler.

Rogers es bastante crítico de la religión; sin embargo, nos proporciona una posible explicación del cambio de las personas de religiones institucionalizadas a grupos religiosos, o de otro tipo, como una forma de responder a los cambios acelerados en nuestra sociedad. Aunque Rogers delinea una persona capaz de cambios fluidos. Nuestra opinión respecto a la naturaleza humana, es que no da para una dinámica en la que aún no se establece una estructura emocional, cuando ya tiene que modificarse; es como pretender construir un edificio, y cada mes modificar los planos. Además, sería cuestión de reflexionar ¿a quién beneficia tanto cambio? Puesto que, más que evolución, conforme a lo que Rogers estableció, parecería que las personas han de cambiar como respuesta a un modelo de consumo[u7] , según el cual, incluso la religión se convierte en objeto de consumo.

La fe y la religión representan para algunas personas una especie de refugio y de protección hacia las aversiones sociales (lo vemos como una especie de mecanismo de defensa), que los conduce hacia la plenitud y seguridad, al sentirse identificados con un ser superior y aceptados en un grupo social.

También, el ser humano tiene una cualidad, quiere explicaciones; posiblemente por eso hay religiones y no una religión. Entre sus cualidades se encuentra otra, es un ser insatisfecho, que aún conociendo la verdad, no la puede creer y continúa creando y recreando explicaciones. Otra cualidad, quizás más difícil de aceptar como general al ser humano, es su ansia de poder y control sobre los demás o de ser sometido según se haya estructurado su personalidad y; las personas tienen conflicto entre sus deseos y la pertenencia social que les impone su realidad.

¿Por qué el cambio de religión? Como conclusión, proponemos que las personas con deseos reprimidos se refugian en grupos que les presentan la oportunidad de satisfacción, y si estos no son satisfechos cambian cada vez que la frustración sea intolerable.

Difícil es dar una respuesta definitiva, el ser humano no es una suma de 1 + 1= 2,  sin embargo, en la insatisfacción inherente al individuo, pareciera que busca en las religiones, o en otros tipos de grupos sociales, algo que ni siquiera él mismo sabe qué es. Algo en lo que estamos de acuerdo con los autores que analizamos, en que la religión es factor de integración social, aún para las personas que no tienen una creencia religiosa. Como últimamente la ciencia avanza vertiginosamente, la tecnología nos sorprende cada vez más, hasta el punto de no poderla ya asimilar, quizás tanto cambio  ha llevado a algunas personas al límite y a la experiencia de vacío, sin encontrar respuestas a sus preguntas existenciales, lo que a su vez hace que recurran a las religiones u otros grupos.

Bibliografía

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Foucault, M. 1975. Los anormales. 2da. ed. en español, 2001. México: Fondo de Cultura Económica

Frankl, V. E. 1994. La presencia ignorada de Dios. España: Herder

Freud, S. - 1920 – 1921 Psicología de las masas y análisis del yo

     - 1927  El porvenir de una ilusión

     - 1934 - 1938 Moisés y la religión monoteísta: tres ensayos.  en Obras completas de Sigmund Freud. 4ª. Ed. 1981. España: Biblioteca Nueva.

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Jung, C. G. 1970. Arquetipos e inconsciente colectivo. España: Paidós

Maslow, A. H. 1971. La amplitud potencial de la naturaleza humana 1a. ed. en español 1982. México: Trillas.

Rogers, C. en Lafarga. C, J. y Gómez del C, J. Coordinadores. 1996. Desarrollo del potencial humano Vol I. México: Trillas.

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Objetivo: tomar conciencia de estas etapas y aprender a recorrerlas con soltura, sin excesivos sobresaltos.

Notar como cambia el clima afectivo, el tipo de comunicación que se establece, o roles que predominan. Como se vive la autoridad, que tipo de conflictos predominan.

 WILFRIED R. BION

SUPUESTOS BÁSICOS

YDependencia:

Líder como sostén, del cual han de nutrirse sus miembros, espiritual y materialmente

YAtaque – fuga:

La tarea es vivida como algo peligrosos, desconfianza. Convicción grupal de que existe un enemigo

Y Emparejamiento:

Esperanza mesiánica. Vendrá alguien o algo a salvar sus dificultades

Fase I Dependencia (Ansiedad –  falta de estructura)

Dependencia – huída.

(la autoridad debe resolver la ansiedad)

Contradependencia - lucha

(la autoridad no cede al deseo grupal, se le critica y responsabiliza de la situación, aquí fracasan muchos grupos)

Resolución y catarsis

(surgen las voces de los autónomos, mediadores entre los dependientes y contradependientes. Son los que toman las observaciones del moderador, se intuye lo que es aprender.)

Ilusión - huída

(El grupo perfecto. Excesiva tolerancia. Negación de realidades del grupo: diferencias. Su prolongación depende de las necesidades afectivas y su consecuente evitación del enfrentamiento)

Desilusión – lucha

(Surgen los contraintimistas, cómo dar y recibir afecto. Reconocimiento de diferencias afectivas)

Valoración y catarsis final

(Capacidad de escucha y gusto por las diferencias. Validación de nuevas formas de comunicación)